En la Argentina no sólo se habla español, para muchos residentes el español no es su primera lengua y decir «español» es decir muchas cosas diferentes . La gestión de esta diversidad es una verdadera política de identidad con impacto en la educación, el posicionamiento internacional de la Argentina y su integración regional ¿Cómo hacer políticas lingüísticas en un horizonte de democracia, tolerancia y entendimiento mutuo?
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¿Dónde están las políticas lingüísticas?
“El chino mandarín es el idioma del futuro”. “El inglés nos sirve para viajar y trabajar”. “Los adolescentes hablan mal”. Estamos muy familiarizados con este tipo de afirmaciones que encierran un cúmulo de representaciones sobre las lenguas, los hablantes y la valoración social que les damos. Sin embargo, disciplinas como la sociolingüística, el análisis del discurso y la etnografía del habla vienen investigando desde hace años estas aseveraciones y observan que están asociadas a factores que no tienen nada que ver con la(s) lengua(s) en sí mismas. De hecho, si nos detenemos en la definición de qué es una lengua, podemos ver que se trata de un conjunto de usos que ha sido legitimado por razones políticas e históricas. Pensemos, por caso, en el Castellanodel siglo XV, impuesto sobre las otras lenguas de la Península. ¿Por qué fue esta la lengua del imperio? Por una decisión política.
Cuando reproducimos o desarmamos afirmaciones sobre la lengua estamos haciendo política lingüística. Sin embargo, durante muchos años se asociaron las políticas lingüísticas únicamente a un rol del Estado, como por ejemplo, el de estandarizar una lengua para un nuevo país. Este fue el caso de las naciones africanas surgidas en el contexto poscolonial del siglo XX. O el de Israel, al revitalizar el hebreo y utilizarlo como lengua oficial. Pero cuando elegimos enviar a nuestros hijos a una escuela pública plurilingüe o al colegio de una colectividad, cuando migramos y elegimos o no educar a nuestros hijos en su lengua materna, cuando elegimos una traducción determinada de una novela y no otra, estamos haciendo políticas lingüísticas.Los enfoques más recientes de la disciplina apuntan a visibilizar estas acciones y a observar cómo las personas y comunidades gestionan sus necesidades lingüísticas en la práctica.Esto no implica que una dirección desde el estado y las instituciones, con objetivos y fundada en un diagnostico de situación, no contribuya a más equidad, más inclusión y a la toma, en general, de decisiones más informadas.
Las políticas lingüísticas en Argentina
Nuestro país se autorepresentó durante muchos años como monolingüe: sin declaración de una lengua oficial y con espacios erráticos para la lengua en la legislación. Esta decisiónpor la inacción tenía como objetivo ignorar la diversidad plurilingüe en pos de una unidad dada por una única lengua.En las últimas décadas, Argentina empieza a reconocer su plurilingüismo: en la reforma constitucional de 1994 se incorpora el reconocimiento de las lenguas originarias; la Ley de Educación Nacional (2006) se enmarca en una ampliación de los derechos ciudadanos, que incluye el respeto a la diversidad cultural y a la lengua e identidad de los pueblos originarios y concibe a la Educación Intercultural Bilingüe como un diálogo mutuamente enriquecedor. Este proceso va en paralelo con el que viene ocurriendo en América Latina (por ejemplo, con la oficialización de lenguas originarias en Ecuador y Bolivia)o en la Unión Europeacon las políticas de integración y reconocimiento de la diversidad lingüística. Todas estas decisiones constituyen políticas lingüísticas desde el Estado.
El Español como lengua segunda y extranjera
La enseñanza del español como lengua segunda y extranjera es una de las formas de abordar la complejidad plurilingüe: ya sea en el aula de primaria con niños cuya lengua materna no es el español (por ejemplo, hablantes de lenguas originarias), migrantes, refugiados que llegan a pedir asilo en nuestro país o estudiantes de intercambio.
Otro grupo que también puede considerarse hablante de español como segunda lengua es el de los sordos, ya que la Lengua de Señas Argentina constituiría la primera lengua para aquellos que la utilizan. Si bien hubo sucesivos intentos de promulgar la Lengua de Señas Argentina como una lengua cooficial del país, estas iniciativas aún no se han concretado. En 2013, se otorgó jerarquía constitucional a la “Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”: allí se exhorta a reconocer y promover el apoyo a su identidad cultural y lingüística específica, incluida la lengua de señas (Russel, 2015).
Una de las políticas lingüísticas más sostenidas en nuestro país ha sido la de contar con un examen de español oficial, denominado CELU (Certificado de Español, Lengua y Uso). Con tomas continuas desde 2004, ha tenido interesantes efectos en la formación docente y la investigación en el área. Este se inserta en una política regional, ya que comparte el enfoque teórico y está en constante contacto con el examen oficial de Brasil, el CELPE Bras. Los desafíos por delante, en esta instancia, se relacionan con la profesionalización y profundización del campo, que si bien tiene más de veinticinco años en nuestro país, continúa en conformación. En este sentido, la constitución de redes interuniversitarias como la del Consorcio Interuniversitario ELSE –que gestiona el CELU, entre otros proyectos- se presenta como un capital inmejorable para impulsar la investigación y desarrollo en el área. La deuda pendiente, sin embargo, continúa siendo la de producción de materiales locales de enseñanza. Si bien en los últimos años se han publicado algunos títulos, es necesario generar material específico para diversidad de contextos de enseñanza.
La universidad y las políticas lingüísticas
La internacionalización de la educación superior y las lenguas
La internacionalización de la educación superior es uno de los temas que también pone a las políticas lingüísticas en agenda. La movilidad estudiantil se ha ampliado mucho en las últimas décadas y es necesario contar con instrumentos armonizadores que garanticen la posibilidad de estudiar diferentes tramos de la formación en diferentes lugares. Allí aparecen los marcos y las escalas que intentan generar estándares comparables de lo que se denomina proficiencia lingüística, es decir, qué cosas es capaz de hacer una persona en una lengua en determinado contexto. Esta noción discute la creencia extendida de que uno sabe una lengua para todos sus usos. Cuando aprendemos una lengua extranjera –e incluso, en nuestra propia lengua materna– lo que aprendemos son usos contextualizados. Es por ello que una persona puede haber estudiado muchos años inglés, pero al incorporarse a un trabajo en el que se requiera vocabulario e interacciones específicas (por ejemplo, redactar un “plan de negocios”), no sepa hacerlo. Lo mismo sucede en nuestra propia lengua: tenemos que aprender cómo escribir una carta formal, un CV y, ya en la universidad, un parcial y una monografía. Por esta razón actualmente se describe el conocimiento lingüístico de una persona en términos de un uso en un ámbito.
Europa es pionera en instrumentos de armonización que describen competencias, pero muchas de ellas son armas de doble filo: si bien garantizan cierta comparabilidad y movilidad, por otro lado inhiben otros desarrollos y borran las singularidades. Un ejemplo de esta tendencia es el uso del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que desarrolla una escala de aprendizaje en seis niveles. Prácticamente no existe material didáctico de enseñanza de lenguas europeas que no establezca su correspondencia con los niveles del Marco. Lo mismo sucede con los exámenes internacionales: muchos referencian sus certificaciones con este instrumento. Si bien por un lado permite establecer tendencias comunes de enseñanza y certificación en muchos países del mundo, por otro su omnipresencia inhibe el desarrollo de otros instrumentos. Por ejemplo ¿podríamos pensar un marco regional para el portugués y el español en América? Dada la proximidad entre ambas lenguas, ¿es necesaria la misma progresión en el aprendizaje que para aprender alemán? Además, el Marco fue originalmente un instrumento pensado para ciertas lenguas europeas en un contexto europeo. ¿Pero qué sucede cuando intentamos utilizar esa progresión de aprendizaje para lenguas como el chino mandarín, el japonés o el guaraní?
El acceso a la universidad: la lectura, la escritura y la oralidad académicas
En las últimas décadas se ha producido a nivel mundial un proceso de masificación de la educación superior. En el caso particular de nuestro país, desde el regreso de la democracia la matrícula universitaria se multiplicó por cuatro y la cantidad de universidades por dos (Navarro, 2012). Como contrapartida, aumentaron las tasas de deserción y comenzaron a visibilizarse dificultades con la lectura y la escritura en el nivel superior.Estas se vinculan por los menos con dos factores. Por un lado, con procesos esperables en el ingreso a la cultura académica, que tienen que ver con el hecho de comenzar a formar parte de una comunidad disciplinar, pero que son particularmente críticos en aquellos estudiantes que son primera generación de universitarios.Por otro, con las narrativas de la denominada “crisis de la lectura y la escritura”, es decir, una representación frecuentemente fogoneada desde los medios masivos de comunicación que se centra en “lo mal que leen y escriben los chicos” y que arrastra a su vez el presupuesto de que hay una serie de conocimientos y habilidades que los estudiantes deberían haber adquirido en el nivel educativo precedente (Navarro, 2016). Como consecuencia de esta problemática, las universidades comenzaron a crear talleres de lectura y escritura para el ingreso universitario: la UBA fue pionera a través de la cátedra de Semiología de la Dra. Arnoux y sus talleres de escritura. En la actualidad, el campo disciplinar local de la escritura académica cuenta con investigación y desarrollos notables. La decisión de incorporar el trabajo explícito y sistemático con la lectura, la escritura y la oralidad académicas también constituye una política lingüística de las universidades, así como el o los momentos de la formación en la cual hacerlo: el pregrado, el grado e incluso, el posgrado. Sin embargo, la cuestión de cuándo y cómo institucionalizar estas instancias hace complicado pensar esta cuestión como una política lingüística única de una universidad, dado que cada unidad académica resuelve a su manera, según sus recursos y necesidades.
Las lenguas en las carreras
Otra de las cuestiones que atañe a las políticas lingüísticas universitarias es qué lenguas enseñar en las carreras, por qué y para qué hacerlo. En la UBA, cada Facultad propone al Consejo Superior su plan de estudios, por lo que el panorama es diverso. En concreto, en 51 de las 85 carreras se propone la enseñanza de una lengua extranjera; en el 40% de los casos se trata de un único idioma –inglés- y en el 35% restante, la propuesta se distribuye entre inglés, francés, portugués, italiano y alemán, con obligatoriedad de estudiar dos lenguas en algunos casos, como el de Filosofía y Letras (Carbonetti y González, 2016). La visión de lengua que predomina es instrumental, con foco en el acceso a bibliografía; de esta manera, la lectocomprensión es la habilidad más estudiada. En este panorama, llama la atención la poca presencia del portugués, sobre todo teniendo en cuenta que la Ley de Educación Superior, si bien no contempla aspectos lingüísticos concretos, sí menciona la importancia de la integración regional.
¿Qué se puede hacer?
Como vimos en esta breve panorámica, las políticas lingüísticas están en todas partes: en la legislación, en la escuela, en la universidad, en los hogares. Su análisis, tanto desde el plano de la sociedad civil como desde el Estado y las instituciones constituye una herramienta muy útil para comprender la complejidad de las sociedades diversas en las que vivimos. Muchas veces los procesos lingüísticos quedan invisibilizados y esta misma práctica contribuye a perpetuar mecanismos de poder y exclusión que ni siquiera son percibidos como tales, pero que accionan desde lo lingüístico.Tal es el caso de la lectura y la escritura en el acceso a la universidad o de la visibilización del derecho de una persona sorda a utilizar la lengua de señas.
Acompañar y registrar las opciones de los individuos o las de las instituciones, cuando no son planificadas, es la primera medida posible para pensar intervenciones. Y estas, lejos de imponer conductas o elecciones, pueden tender a capitalizar y explotar los escenarios complejos en los que transitamos.
Bibliografía
Bein, R. (ed.). (2015). Legislación sobre lenguas en la Argentina. Manual para docentes.
http://www.linguasur.com.ar/panel/archivos/8e7b4dd361b63f707ab820a8
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Navarro, F. (en prensa). “Aportes a la didáctica basada en géneros discursivos para la enseñanza de la escritura académica en educación superior”. En A. Vergara Heidke (Ed.), Destejiendo discursos: crítica y subjetividades. Madrid & Frankfurt: Iberoamericana & Vervuert Verlag.
Russel, G. (2015), “Lengua de señas argentina (LSA)” en Bein, Roberto (ed.). (2015). Legislación sobre lenguas en la Argentina. Manual para docentes.
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Carbonetti, M. y González, L (2016) “La normativa: ¿qué lenguas se deben aprender en la universidad?” en Gastaldi, M. (comp.) Políticas lingüísticas y lenguas extranjeras en el Nivel Superior ,Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral
Varela, Lía (2008) “Política lingüística: ¿qué está pasando en Argentina?”, en Piñón, F. (dir.): Indicadores culturales 2007, Buenos Aires, EDUNTREF, 2008. http://www.untref.edu.ar/documentos/indicadores2007/Politica%20linguistica%20que%20esta%20pasando%20en%20Argentina%20Lia%20Varela.pdf
